Američka asocijacija univerzitetskih profesora (AAUP) svakako je u pravu što nastoji da izgradi stav o znanju kojim bi mogla dovoljno snažno da se suprotstavi savremenim napadima na činjenice, disciplinu i institucionalne strukture i ciljeve univerziteta. Ostaje, ipak, pitanje: postoji li samo jedna paradigma znanja na univerzitetu i da li je to ono što nam je potrebno da bismo se odbranili od takvih napada? Ako ima mnogo oblika znanja i ako se oni nadmeću među sobom, je li ispravno reći da se svi oni jednako i s pravom smatraju oblicima ekspertize? Napadi na državno obrazovanje i na vrednost univerzitetskog obrazovanja, kao i posebni napadi na nauke, društvene nauke i humanistiku, poprimaju razne forme. Da bismo na njih reagovali, moramo među sobom razgovarati o dobroj strategiji i razjašnjavati ciljeve koji usmeravaju naše razne akademske prakse. Nastojanje da se ustanovi jedna jedina koncepcija znanja ili da se ponudi jasan i kratak opis svega što radimo neizbežno bi išli naruku prirodnim naukama i gurnuli u zapećak humanističke nauke i umetnost, posebno ako se znanje definiše kao jedna vrsta ekspertize.
U vreme kad državno obrazovanje mora da se bori za status javnog dobra, neophodno je da univerzitetsko nastavno osoblje objasni u kom smislu je visoko obrazovanje vrednost u našem društvu i zašto ga treba podržavati. Odgovor koji je ponudilo nedavno saopštenje AAUP-a U odbranu znanja i višeg obrazovanja glasi: te discipline imaju vrednost zato što „proizvode i prenose znanje koje održava američku demokratiju“. Dakle, one su zasnovane na metodama koje proizvode znanje, a onda to znanje prenose eksperti za te metode, i tako nastaju generacije dobro informisanih građana koji na osnovu stečenog znanja donose odluke i unapređuju društvo. Taj argument je delimično ispravan ali se oslanja na ideju unapređivanja društva koju ne objašnjava; s obzirom na to da su nas neki eksperti izvesno poveli pogrešnim putem (eksperti za neoliberalizam, za tehnologije neograničenog lišavanja slobode, za nuklearni rat), morali bismo da znamo koja verzija ekspertskog znanja se razvija i da procenimo da li je njeno razvijanje zaista javno dobro. Pošto treba da znamo i ocenimo pravac i cilj „unapređivanja“, morali bismo se oslanjati na one humanističke discipline koje su izričito posvećene kritičkom ispitivanju problema vrednosti, argumentacije i različitih značenja javnog dobra.
Na koji način da objašnjavamo značaj humanističkih nauka i njihovih načina saznavanja i mišljenja za javni život kad su paradigme STEM-a (nauke, tehnologije, inženjerstva i informatike) i tržišne vrednosti postale dominantni načini određivanja vrednosti u visokom obrazovanju? Možemo nastojati da se povežemo sa sudbinom oblasti STEM-a ili dokazivati da i doktori humanističkih nauka uspevaju da se zaposle, ali te strategije opravdavaju humanistiku po uzoru na opravdavanje drugih polja i disciplina. I dalje bismo morali da odgovorimo na pitanje koja vrednost postoji, na primer, u učenju da se tumači složena društvena organizacija života u konkretnom vremenu i mestu koji su možda, barem na prvi pogled, veoma udaljeni od naših života, ili u učenju klasičnog jezika koji se više ne govori. A šta ćemo s učenjem o tome kako rasuđivati o moralnim vrednostima i opravdavati sudove o njima ili kako odlučivati o tome koje od mnogih tumačenja je najbolje za razumevanje nekog istorijskog dokumenta, književnog teksta, likovnog umetničkog dela, digitalne slike ili filma? Sve to podrazumeva načine kritičkog istraživanja koje je manje razvila ekspertiza, a više škole kritike i teorije, kao i prakse čitanja koje su decenijama usavršavane i osporavane. U tim oblastima nikog ne nazivamo „ekspertom“ jer bi se to smatralo smešnim ili neprikladnim prenošenjem zvanja iz domena nauke i prava u oblast humanistike, koje odaje pogrešno razumevanje onog što humanističke discipline rade. Studentu koji bi prosto „primenio“ neku metodu na književni tekst onako kako to rade eksperti prigovorilo bi se da mu nedostaju kritička pažnja ili imaginacija. Književne škole – istoricizam, dekonstrukcija ili novi materijalistički pristupi, da pomenemo samo neke – nisu nepromenljive paradigme koje se primenjuju na svoje objekte. Objekti se ponekad opiru, remete i menjaju smernice istraživanja, pa se može dogoditi da sjajni znalci imaju suprotna mišljenja o tome kako prići nekom kulturnom delu – a upravo to neslaganje znak je intelektualne dinamičnosti datog polja.
Ako strahujemo da bi takav opis akademskog života mogao izazvati optužbe za relativizam, moramo pripremiti ubedljiv odgovor. U humanističkim naukama, tekst ili objekt ili izvesna konstelacija jednog i drugog, nastavljaju da podstiču suparnička tumačenja, ali ni tekst ni objekt sami po sebi ne daju odgovor na pitanje koje je tumačenje najuverljivije ili pak najzanimljivije. Oni ne isporučuju merilo niti objavljuju skup pravila s kojima im treba pristupiti. Susret s njima je komplikovaniji i nije subjektivan pošto zavisi od pitanja koje se postavlja objektu i od toga šta čitanje ili tumačenje mogu da osvetle. Postoji li ekspert za to osvetljavanje? Postoji li način da se izmeri njegov intenzitet? Treba li uopšte reći da tako nešto ne postoji? Samo nekolicina dogmatika bi tvrdila da su za književne i kulturne studije dovoljni jedna škola koja služi kao paradigma i jedna metoda. Književni pristupi najčešće se formulišu u iščekivanju kritičara i s vremenom se menjaju ili odbacuju u zavisnosti od kritika. Taj proces se obično stavlja iznad svih oblika dogmatizma, po kojima je samo jedan način ispravan.
Postoje , naravno, rasprave o tome kako bi trebalo čitati književne tekstove u svetlosti istorije, ekonomije, ropstva, nasilja, utopijskih projekata, naučnog vokabulara i otkrića, a nastavljaju se i debate o tome šta treba uneti u nastavni program i da li bi trebalo da se bavimo razlikama između pisanja, predstavljanja i književnosti. Neki tvrde da književne studije treba da ostanu posvećene književnoj specifičnosti po cenu izostavljanja svih vandisciplinarnih referenci dok drugi smatraju da društveno-istorijski oblici moći i života prožimaju književni tekst i da je zbog toga potrebno interdisciplinarno tumačenje. Iako kritičari obično uspostavljaju zajedničke tekstualne reference polazeći od zapleta i jezika, neka književna dela nemaju zaplet ili odbacuju samu ideju zapleta, a jezik teksta se može pratiti u mnogim pravcima – narativnom, figuralnom i istorijskom, da pomenemo samo neke. Naravno, čak i kad postoji zaplet, kritičari mogu raspravljati o tome šta je najvažnije i prepirati se oko tumačenja. Šekspirologija je puna takvih primera.
Mnogo zavisi od toga s kojim pitanjima se pristupa tekstu, a pitanja se sve više izvlače iz sveta javnosti, društvene i pravne istorije, ekonomije i antropologije. Tekst se iznova organizuje zahvaljujući pitanjima koja mu se postavljaju; s druge strane, on može promeniti ta pitanja tokom čitanja, naročito u kontekstu učionice koja je otvorena za raspravu. Da bismo shvatili kako to funkcioniše, potrebno nam je objašnjenje načina na koji se prakse čitanja bave formom, ali ni tu izvesno nisu posredi ni metoda ni neka vrsta ekspertize. Samo u svom najokoštalijem obliku, u fazi koja najavljuje njen kraj, književna ili kritička forma mišljenja postaje neka vrsta ekspertize ili metode koja se primenjuje na tekst kao modla za kolače. Ono što jednu disciplinu ili polje čini živim upravo je trenutak kad se metal instrumenta ošteti i promeni zbog opiranja njegovog predmeta, zbog toga što se o njemu ne može razmišljati u postojećem okviru. U takvim trenucima metoda puca i otpočinje kritičko mišljenje.
U odbranu kritičkog ispitivanja
Ako strahujemo da će nas govor o tumačenju i čitanju pretvoriti u mete desničarskih napada na obrazovanje, naši strahovi su možda neosnovani. Na kraju krajeva, ako je strah izazvan napadima s desnice poput onog Betsi DeVos, koja kaže da mi indoktriniramo svoje studente, neće nam pomoći dokazivanje (kakvo, nažalost, nudi AAUP svojim iskazom o znanju) da su profesori eksperti čiji je zadatak da usade svojim studentima znanje kojim su oni sami ovladali. To usađivanje je prilično stara i sporna forma hijerarhijske pedagogije. U stvari, ideja da se znanje proizvodi metodama koje eksperti najbolje poznaju i primenjuju nesvesno se oslanja na metodističko poreklo metode, to jest na metodističku praksu utuvljivanja pastvi osnovnog pravila sledbeništva. U slučaju metodizma to pravilo bi bilo svedočiti o Isusu Hristu u svetu i slediti njegova učenja činovima saosećanja, pravde, obožavanja i odanosti pod vođstvom Svetog duha. Mada bi se to nasleđe svidelo nekim hrišćanskim skepticima, zadatak univerziteta ne bi smeo da bude proizvodnja sledbenika (zbog čega neki od nas nikad ne predaju ono čime se bave). Ideja sledbeništva je zapravo razlog straha onih koji tvrde da univerzitetski profesori govore studentima šta da misle, da se ponašaju kao sveštenici i tako preuzimaju ono što je, po mišljenju tih kritičara, prava uloga crkve.
Najjači argument protiv optužbe za indoktrinaciju je kritičko ispitivanje – ispitivanje predrasuda i razvoja načina tumačenja i rasuđivanja koje nam omogućuje, na primer, da razaznamo da li neko umetničko delo snažno govori o našem svetu ili da li vlast postupa pravedno i zakonito. Nijedna od te dve vrste rasuđivanja ne oslanja se na ekspertizu shvaćenu kao jednostavno prenošenje i primenu metode koja se analitički može odvojiti od izučavanog skupa objekata ili celog polja. Ako insistiramo na tome da eksperti, na primer, u humanističkim disciplinama proizvode znanje pomoću „metoda“ i ako se to znanje shvata kao nešto što se prenosi pedagoškom praksom – zamišljenom kao sredstvo kojim se znanje isporučuje onima što nastoje da steknu ekspertizu – onda pedagogija postaje jednostrano nametanje određenog sadržaja studentima, a ne prilika da se razviju njihove sposobnosti kritičkog mišljenja, tumačenja i rasuđivanja. Da li je pedagogija kao sredstvo za isporučivanje ili prenošenje protokola zaista pravedan opis onog što se događa u učionici, u mentorskom radu i u odgajanju nove generacije znalaca, istraživača i nastavnika koji unose vrednost u ljudsko društvo?
To isto pitanje iskrsava u vezi s naukom i naučnom praksom. Ako želimo da saznamo kako je organizovano naučno istraživanje, da li njegove hipoteze ponekad predodređuju njegove nalaze ili da li njegove paradigme zavise od stvaranja konsenzusa među zajednicama istraživača koje u datom istorijskom trenutku predstavljaju ekspertizu u određenom polju, onda postavljamo sociološko i istorijsko pitanje s naučnim posledicama. Pitamo i to kako istorijski utvrđene paradigme znanja mogu potisnuti kritička ili drukčija gledišta i kako to u stvarnosti čine.
Možemo okončati debatu tako što ćemo reći da su naučne metode već ustanovljene i da one nikad nisu bile istorijske, ali onda ćemo se praviti da ne vidimo krupne pomake u polju genetike i ekologije tokom prethodnih nekoliko decenija. Napredovanje znanja ponekad dovodi u pitanje utvrđene metode, a ono se često događa zahvaljujući interdisciplinarnim susretima koji jedno polje objekata ili utvrđenu grupu činjenica sagledavaju na nove, plodnije načine. Polje naučnih studija zapravo nastoji da kritički i istorijski razmišlja o pojmovima i objektima koje naučna praksa često uzima zdravo za gotovo i obično poziva druge discipline da razmišljaju o njegovim mehanizmima. Kao interdisciplinarno polje, ono se kritički odnosi prema metodi kao prema svom objektu, ali nema jednu jedinu metodu. Ako neki onda kažu da ga zbog toga treba diskvalifikovati kao znanje, tu imamo živi dokaz delovanja dinamike moći u nametanju pravila ekspertize. Naravno, svaki univerzitet bi morao da nudi kurseve kritičkog razmišljanja o različitim metodama i predmetima svojih istraživanja. Da bi to uradio, univerzitet mora pridavati vrednost kritičkom mišljenju. A gde je metarefleksija ili kritičko istraživanje u modelu znanja koji predlaže iskaz AAUP-a o znanju? Gde je u toj definiciji znanja interdisciplinarnost i njena moć da iznova mapira discipline? Gde su umetnosti i humanističke discipline? Možda je potrebno braniti činjenice u svetu u kom se one sve više poriču, ali to ne znači da moramo konstruisati ideal znanja koji postavlja činjenice u jezgro rada svake univerzitetske discipline. Kakva pobeda za pozitivizam! Tvrđenje da se činjenice utvrđuju „metodama“ koje primenjuju eksperti prethodno dokazani tokom školovanja pomoću tih istih metoda samo je jedna od mnogih vizija. Filozofski gledano, to stanovište je možda bliže Dekartu nego Hjumu ili Kantu. Takve debate je nemoguće voditi u ovako kratkim tekstovima, ali ih barem treba istaći. Ja bih samo rekla da književna i umetnička kritika ne postupaju na taj način, mada su mnogi istoriografski i filološki tekstovi važni za vrste tumačenja koje se pojavljuju u tim poljima. Suština je, međutim, to da ona vrsta znanja koju proizvode čitanje i tumačenje fikcije, umetnosti i imaginarnih svetova nije samo, ili nije pre svega, znanje o „činjenicama“. Mora se napraviti jasna razlika između iskrivljavanja ili potiskivanja naučnih nalaza, na primer poricanja klimatskih promena, i nerealnosti književne fikcije ili nemimetičkih dela likovne umetnosti, filma, muzike i plesa. Bili bismo krivi za opasnu prekomernu reakciju na desničarske napade na činjenice kad bismo svoje opravdavanje humanističkih nauka zasnovali na odbrani činjenica i povratku na sirove forme pozitivizma u književnim studijama. Šira poenta je to da ponekad samo imaginarni svetovi mogu osvetliti istoriju načina života, moralne dileme i emocionalne realitete, između ostalog, na primer, žive tragove istorije potčinjavanja u romanima Toni Morison. Oni mapiraju ljudsku čežnju i težnje, ali i svojim načinima jezičkog ili predstavljačkog eksperimentisanja uspevaju nešto da promene. Oni ostavljaju stvarnost iza sebe zato da bi u prvi plan istakli mogućnosti materijala i medija pomoću kojih uglavnom predstavljamo stvarnost.
AAUP greši kad u svom iskazu insistira na tome da je književna teorija znanje zato što postoje utvrđene činjenice o njenom kontekstu i proizvodnji, jer time veliča istoricizam stare škole kao jedini način da humanističke discipline izbegnu optužbe za trgovinu lažima. Ta formulacija otpisuje književnu formu i sugeriše da je ono što preostane – recimo, koješta. Ima smisla, naravno, tvrditi da ako želimo da znamo „da li je Kaliban Šekspirov komentar o kolonizaciji dve Amerike, moramo poznavati i činjenice o elizabetanskoj ekspanziji i istoriju elizabetanskog pozorišta“, ali da li ćemo znati da čitamo Šekspira kad naučimo tu istoriju? Dobro čitanje Šekspirovog jezika ili onog što on radi s tom istorijom u svom dramskom tekstu neće izroniti iz istorijskih „činjenica“. Ako kažemo da samo te činjenice pretvaraju čitanje u „znanje“, onda gubimo iz vida epistemičku vrednost književne proizvodnje i potkopavamo argumentaciju u prilog humanistike. Ukazivanje na takve činjenice nikad neće biti isto što i proizvodnja fascinantnog čitanja, mada će čitanje koje dobro koristi te činjenice za razjašnjavanje teksta postati bogatije. Da bi neko čitanje bilo književno, moralo bi da prati šta proizvođač književnosti radi u formi komada i da to tumači u odnosu prema raznim kontekstima, dopuštajući da književno i istorijsko utiču jedno na drugo, ali i postavljajući čitanje u sadašnjost i pokazujući zašto, na primer, imamo mnogo razloga da čitamo Šekspira danas (jedan od njih je to što on pokazuje da tiraniju uništava njena sopstvena logika). Iako neke opšte smernice mogu započeti takvu studiju, ništa ne može zameniti čitanje. A čitanje koje prosto sledi ili primenjuje metodu bilo bi brzo odbačeno kao podražavalačko, poslušno i nemisleće. Automatska primena metode vodi siromašenju humanistike. Nijedna recenzija ne bi prihvatila ekspertsko primenjivanje metode kao dovoljno za naučni rad pošto bi takav postupak počivao na temeljnom nerazumevanju te discipline. Pitanje komunikacije važno je i za razumevanje kadrovskih odluka fakulteta jer se tu razmatra kako će se odvijati prenos znanja. Kadrovske komisije pitaju da li su kandidati dobro preneli svoje područje specijalizacije nespecijalistima i razmatraju šta odatle možemo zaključiti o tome kako bi oni poučavali studente koje zanima to polje, ali još nemaju iskustva u toj oblasti. „Glasanje“ nije zaključak eksperata, već pre neeksperata, i ne ocenjuje se samo znanje kandidata, već i način na koji ga oni mogu prenositi nespecijalistima i podsticati interesovanje za svoje polje. To je jedan od razloga za uvođenje intervjua, govora i gostujuće nastave u procesu zapošljavanja. „Prenošenje“ znanja zahteva pedagošku praksu, modus mentorstva i veštinu komuniciranja i prezentacije građe. Nastavnik ne baca kantu punu činjenica na drugu stranu učionice u nadi da će neko uspeti da je uhvati. Jezik koji se koristi za razgovor o polju i sâm je čin prenošenja polja; možemo li onda razumeti prenošenje bez jezika? Ako neko poučava u prevodu ili o prevodu, onda je upravo prenošenje predmet istraživanja. U mnogim programima nastave jezika i uporedne književnosti, čiji se osnovni tekstovi oslanjaju na prevod, pokazuje se da je problem prenošenja složen koliko i nužan: može li se tekst zaista preneti iz jednog jezika u drugi? Šta se gubi, a šta dobija kad tekst ulazi u strani jezik i postaje strani tekst, otuđen od svog porekla? Isto se može reći i za nastavu jezika. Šta su uslovi i granice prenosivosti? Pravila se mogu saopštavati na načine koji omogućuju njihovu mehaničku reprodukciju ili se mogu poučavati kroz praksu kao živa, povezana sa životom jezika, s njegovom svakodnevnom upotrebom. Samo neki nastavnici su u stanju da tako prenose pravila. Dobri nastavnici ne odnose se isto prema svakoj grupi studenata: oni prilagođavaju svoju metodu; izaberu neki njen aspekt, a ostalo zanemare; eksperimentišu koristeći nekoliko metoda da bi pronašli način povezivanja i prenošenja ne samo jezičkih pravila već i ljubavi prema jeziku i uvažavanja njegove specifične moći da artikuliše i proširi naš osećaj o tome šta znamo i kako to znamo.
Značajno je da su svi ključni pojmovi koji izazivaju zabrinutost u izjavi AAUP-a – znanje, metoda, činjenice i prenošenje – predmeti proučavanja unutar akademije i da su zamišljeni kao problemi koji iziskuju širok raspon interpretativnih gledišta i koji se teško mogu rešiti. Ako usvojimo Sokratov način ispitivanja, postavljamo pitanja o značenju svakog pojma i podstičemo studente da svoje mišljenje iskažu i da ga testiraju merilima doslednosti i neprotivrečnosti. U modernijim kontekstima preduzimamo kritičko ispitivanje postavljajući nova pitanja koja izviru iz naše istorijske situacije. Na primer, čije znanje se smatra znanjem i koji načini znanja se obično odbacuju ili potcenjuju (autohtoni načini znanja, popularna kultura, ples, film ili vizuelne slike, a ne samo oni oblici kritike koji prate te umetničke forme i načine kulturne proizvodnje)? Kako su se ti kriterijumi menjali u vremenu (istorijsko pitanje) i koje postojeće vrste znanja se sistematski isključuju iz znanja (antropološko, ali i umetničko pitanje)? Koje vrste znanja se lako prenose, a koje ne? Šta za nas znači prenošenje? Da li je ono jednostrano, automatsko, transparentno? Kojim medijem se ono služi i kako taj medij istovremeno oblikuje i ograničava ono što možemo znati? U kom smislu su film ili mediji „prenošenje” i da li je njihov „sadržaj“ zaista odvojen od načina na koji ga oni prenose? U određenom smislu, humanističke nauke su osposobljene da postavljaju kritička pitanja o svim tim terminima, što ne znači da osporavaju njihovu vrednost. Kritička misao nije destruktivna; pre bi se reklo da ona otvara um za pitanje kako je naš svet dosad organizovan i kako bi mogao biti organiziran, po koju cenu – i na čiji račun. Kritičko ispitivanje samo po sebi nije metoda, već pristup ispitivanju koji nastoji da promišlja ustaljene metode i da razume oblike znanja u odnosu na društvene uslove i oblike moći koje oni pokazuju, odražavaju i preformulišu. Neko bi mogao odgovoriti da su samo neki ljudi sposobni da dobro postavljaju kritička pitanja i da su oni „eksperti“ za kritičku teoriju ili kritičko mišljenje. Ali pametni studenti često preuzimaju vođstvo, a oni od nas koji su voljni da uče od njih osećaju smernost koja je u suprotnosti s našim statusom stručnjaka. Dopuštamo da naše razmišljanje bude rasklopljeno i preusmereno kad se od nas traži da objasnimo zašto tako postupamo u učionici. Taj proces je teško shvatljiv u okviru modela ekspertskog znanja i njegovog prenošenja.
Otvaranje teških pitanja
Koliko god je važno braniti činjenice naučnog znanja od onih koji bi da poreknu njihovu valjanost i upotrebu, jednako je važno ne prenositi površni pozitivizam u društvene i humanističke discipline (pa ni u prirodne nauke). Ako priznamo da se u svim tim oblicima znanja paradigme menjaju, to ne znači da su svi oblici znanja jednako utemeljeni ili da nijedan od njih nije valjan. To samo znači da se moramo zapitati šta ih utemeljuje, ako ih išta utemeljuje, i onda pozvati na demonstraciju i odlučiti o njenim uslovima. To je smisao kritike koja seže sve do Kanta. Bez toga zapadamo u razne oblike dogme ili radikalnog skepticizma. Održavanje teških pitanja otvorenim deo je onog što radimo i nesumnjivo najbolji argument protiv optužbi kako za elitizam tako i za indoktrinaciju. Ako je to tako, onda bismo možda mogli ponovo razmotriti pitanje odnosa između znanja i demokratije. Iskaz o znanju s pravom nas podseća na to – citiraćemo Tomasa Kuna – da „pitanja naučnog znanja ne podležu glasanju“ i da „znanje nema veze s našim političkim preferencijama, već s prirodom sveta“. Istina je da se o prirodi sveta ne može odlučivati na osnovu preferencija, kao što se ni o pojmovima poput pravde ne može odlučivati na osnovu mišljenja većine ljudi o tome šta je pravedno. Ipak, demokratija zahteva iskazivanje svih vrsta mišljenja, i utemeljenih i neutemeljenih, a kad najbesmislenija od njih nađu put do učionice, o njima se mora raspravljati i zaključivati. Loša ili pogrešna gledišta postaju teme kritičkog pedagoškog susreta.
U učionici se izražavaju svakakva mišljenja. Slobodno tržište ideja često nadire kroz njena vrata i onda je potrebno uložiti pedagoški napor da se napravi razlika između gledišta i da se podstaknu oni oblici rasuđivanja koji učenicima omogućuju da bolje procene svet u kom žive i popularna mišljenja koja u njemu kruže. Ta mišljenja nisu, ili ne bi trebalo da budu, isključena iz učionice; ona su, u izvesnoj meri, građa na kojoj se mora raditi ili koju treba pretresti kad se tu pojavi. Mada učionica nije mesto na kom bi studentima trebalo usađivati fakultetsku politiku, u njoj se često izražava široka lepeza stanovišta kojima se treba promišljeno pozabaviti. Ako tvrdimo, kao AAUP, da je univerzitet disciplinaran i da se po tome razlikuje od političkih institucija, onda se moraju otpisati celi univerzitetski odseci i programi. To tvrđenje, koje namerno pogrešno predstavlja savremeni univerzitet, pruža podršku onima koji rade na tome da se obustavi finansiranje interdisciplinarnih umetnosti i humanističkih nauka upravo u trenutku kad ta polja ostvaruju neka od svojih najboljih dostignuća. Ono istovremeno previše naglašava razliku između univerziteta i političkog područja jer previđa način na koji politika ulazi u učionicu, kao i pedagoški izazov s kojim se većina nas svakodnevno hvata u koštac da bi podstakla bolje rasuđivanje i jasnije sagledavanje. Ono ne može da objasni studente koji štrajkuju, kao ni politiku radne snage koja utiče na savremenu univerzitetsku učionicu. Kad bi se shvatilo ozbiljno, ono bi podrilo punomoć na kojoj AAUP decenijama počiva. Razlika između sfere univerziteta i sfere politike ne postoji. Ako prihvatimo taj argument, ostajemo bez jednog načina razumevanja savremenog univerziteta kao politički kontroverzne institucije – osumnjičene za levičarske sklonosti, lišene finansiranja iz javnih izvora, kolonizovane STEM poljima koja se bogate stipendijama nauštrb humanističkih nauka i umetnosti — i izmiče nam „činjenica“ da univerziteti mogu da budu i treba da budu mesta na kojima se može raspravljati o širokom spektru gledišta kako unutar učionice tako i van univerziteta. Upravo promišljena rasprava o tim gledištima je ono po čemu se univerzitet razlikuje od, recimo, burne rasprave na Tviteru ili predizbornog mitinga; ona ga čini mestom koje mora biti posvećeno takvim teškim dijalozima. Kao i svi dijalozi, on ima svoje granice i uslove, ali i svoju vrednost za javnost.
Ako onda preispitamo doprinos univerziteta javnom dobru, da li je ispravno odvojiti javno ili opšte dobro od polja politike? Odvajanje bi bilo ispravno samo ako se politika svede na stranačku pripadnost ili gledište. Politika je sfera javnog dobra, aktivnost kojom se ljudi okupljaju da bi raspravljali o svojim vrednostima i zajednički usmeravali svoju budućnost. Sâmo značenje upravljanja povezano je s javnim dobrom. Odlučivanje o tome šta se smatra javnim dobrom prikladno je pitanje i za političku i za akademsku raspravu. Idealno bi bilo dodati još jedno pitanje: da li predstavnička vlast obezbeđuje odgovarajuća sredstva za javne obrazovne ustanove na osnovu shvatanja znanja kao javnog dobra? Mimo prenošenja stručnog znanja utemeljenog na metodama, univerzitet doprinosi javnom dobru i tako što razvija moći rasuđivanja koje su nužne za život građanina u sferi javnosti i pomažu u odlučivanju o njegovom budućem usmerenju i temeljnim vrednostima. U te moći spadaju i sposobnost kritičkog čitanja tekstova i slika, korišćenja arhiva i procenjivanje argumenata i propagande, kao i vladinih i novinarskih dokumenata. Takva rasuđivanja mogu nam pomoći da odlučimo kada treba, a kada ne treba da se složimo i na kojim osnovama treba potvrditi ili osporiti javnu politiku, pa čak i legitimitet vlasti.
„Kritičko razmišljanje“ se nikad ne može „usaditi“ niti se može preneti nekakvim vozilom za dostavu koje jednostavno prenosi sadržaj s jednog mesta na drugo i ne brine o tome kako ono sâmo utiče na sadržaj koji prenosi i kako taj sadržaj utiče na njega. Usađivanje je izvesno blizak rođak indoktrinacije i doktrinâ o repetitivnoj duhovnoj disciplini koje, istorijski posmatrano, prožimaju govor o „metodi“, usađujući ili utuvljujući učeniku znanje u procesu koji je neka vrsta korisnog pokoravanja. Ako univerziteti doprinose javnom dobru, što bi svakako trebalo da čine, oni to delimično rade i tako što pomoću pedagogije nastoje da podstaknu studente da izgrade gledišta koja mogu vešto da brane, da razvijaju sudove o svetu, da kritički čitaju dokumente koji su im predstavljeni kao autoritativni i da obraćaju pažnju na medij i metodu pomoću kojih se činjenice predstavljaju kao činjenice. Ne moramo žrtvovati demokratsku vrednost kritičke misli da bismo porazili one koji opasno dovode u pitanje valjanost naučnog znanja. Nećemo menjati stavove svojih studenata tako što ćemo otvarati njihove umove i u njih usađivati ideje. Kako ideje eksperata tako i ideje neeksperata menjaju upravo teški razgovori koji ih teraju da razmotre načine saznavanja i obrasce vrednosti koje pre nisu razmatrali. Morali bismo da naučimo kako da slušamo i kako da nas to slušanje menja da bismo odgovorili na pedagoški izazov ovih vremena i da bismo razvijali kritičko mišljenje uprkos antiintelektualizmu, predrasudama, namernim iskrivljenjima i dogmama.
Koliko god nam je potrebno da utvrdimo legitimnost celih korpusa znanja, moramo postaviti pitanje kakav oblik sada poprima kritičko mišljenje, koja pitanja moraju ostati otvorena, koji novi (ili stari) načini znanja zaslužuju mesto na univerzitetu. Interdisciplinarnost ne znači uništavanje disciplina; ona disciplinama udahnjuje novi život i čini njihove granice poroznim povezujući ih jedne s drugima u sve širem okrilju univerziteta, omogućujući nove oblike znanja koji življe reaguju na promenljivi i ugroženi svet – što ima ključni značaj u našem vremenu.
Academe, broj 106-2, proleće 2020.
Prevela Slavica Miletić